Para detectar un problema en el aprendizaje no debemos esperar hasta que un niño falle escolarmente, es decir, hasta que repruebe una materia o repita un grado.
Generalmente, mucho antes de tales situaciones desgastantes encontramos señales sutiles y progresivas de “puntos débiles” en el desarrollo. Podemos analizar, en diferentes contextos, actividades que brindan información sobre el cerebro en acción: las actividades cotidianas, la convivencia con otros chicos, la comparación entre juego solitario, a dúo o con reglas, por ejemplo, pueden ser ventanas iniciales para observar áreas problemáticas.
Aunque padres y madres podemos ver rasgos, es mejor comenzar con un diagnóstico clínico antes de la escolarización formal.
Lo más común es que se haga referencia a los problemas del aprendizaje pensando en actividades complejas como la lectura, la atención o la memorización. Sin embargo, estas son ya funciones mixtas, cuyos cimientos están en procesos cerebrales más básicos que se desarrollan de forma interconexa entre el primer y segundo año de vida. La motricidad, la integración sensorial, los procesos afectivos de vinculación y comunicación, son antecedentes de todo el edificio cognitivo que vemos ya armado y operando en la escuela. Un trastorno de aprendizaje no será entonces algo que aparezca hasta el kinder sino que tiene sus raíces bastante antes. De forma ocasional se detectan problemas en preescolar, pero lo habitual es que los trastornos del aprendizaje se dictaminen hasta los primeros grados de primaria. En muchos casos se han perdido años valiosos e intervenciones tempranas que harían menos accidentado el camino.
No siempre es fácil distinguir un verdadero problema de lo que no lo es; por ello, el diagnóstico clínico es clave para dictaminar si un niño presenta indicadores del neurodesarrollo que resultarán en un trastorno del aprendizaje y requerirán terapias. Lo habitual es que un leve retraso en el desarrollo (que en muchos casos es el antecedente del trastorno del aprendizaje) pase desapercibido o sea minimizado. Los padres se pueden dar cuenta si algo anda mal o avanza lentamente, los pediatras pueden advertir algunas veces de ciertas “tardanzas”, pero lo más usual es que sean vistas como algo pasajero.
Estamos acostumbrados a pensar en el desarrollo cerebral como algo que por sí solo se logrará, lo cual no siempre es el caso. Esperar a que el desarrollo “se normalice” no es una buena opción. Tomemos un ejemplo claro: investigaciones actuales en neurociencia demuestran que factores como el estrés de las madres durante la gestación (padecido in utero por el bebé) es detonante de una “cascada negativa” en las redes neuronales en construcción que puede dar como resultado hiperactividad y déficit atencional varios años después.
¿Debemos entonces empezar ahí? Parece que sí (al menos en lo que respecta a cuidar el entorno de las madres gestantes y, por ende, del pequeño sistema nervioso en desarrollo).
Hay que pensar siempre que las capacidades de aprendizaje se arman por niveles, verticalmente: los bebés descubren el mundo tocando, oyendo, moviéndose, y están construyendo funciones de lo simple a lo complejo. El neurodesarrollo, esto es, la construcción de redes funcionales entre neuronas, es un proceso a la vez biológicamente guiado (expresión de los genes) y culturalmente “formateado” (dependiente del contexto de estimulación social-familiar).
Un cerebro que aprende es un tejido hecho de natura y cultura; si alguno de los factores tiene deficiencias, habrá desfases en las adquisiciones y los aprendizajes se verán afectados en mayor o menor grado.
La neuropsicología del desarrollo nos advierte que pequeñas causas pueden generar grandes efectos, es decir, que los indicios tempranos sobre dificultades en el desarrollo no son neutros, sino que implican leves disfunciones en las redes neuronales que en muchos casos ameritan intervenciones precisas del tipo estimulación cognitiva enriquecida. Pensemos que el desarrollo neurocognitivo es similar a la construcción de la red carretera de un país: se van uniendo regiones a través de caminos, puentes y autopistas; el flujo principal a la capital o entre las ciudades claves (en el cerebro, las zonas primarias de procesamiento de la información) debe ser veloz, para después integrar regiones menores en áreas de desarrollo amplias (la zona centro, por ejemplo, con gran actividad económica, sería en el cerebro equivalente a un proceso complejo como la lectura, hecha de varios pueblos y regiones enteras).
Como el tráfico citadino nos demuestra: para el buen tránsito no sólo importa construir calles, ¡sino tapar bien los baches!
En preescolar suelen aparecer ya las primeras señales de un trastorno, pero incluso ahí muchas veces es hasta el último momento que muchos especialistas y maestros prefieren esperar, para ver si un niño “se pone al corriente”. A veces esto es un peso demasiado grande para un pequeño, y el edificio cognitivo se va poco a poco ladeando, con efectos muchas veces notorios, primeramente, en la autoestima y las ganas de aprender.
Un niño que se irrita constantemente ante pequeños retos, que prefiere no hacer esfuerzos, que huye de las tareas complejas, no es un chico flojo o poco dotado; primeramente es alguien que no está pudiendo con una carga cada vez mayor.
El cerebro no sólo aprende contenidos (conocimientos) sino sobre todo aprende procesos (aprende a aprender, a organizar, a jerarquizar, a ejecutar, a inhibir). Estas son las súper autopistas que llamamos funciones cerebrales complejas. Para ellas no existe una “zona cerebral”, sino una red de redes, una unión de regiones corticales especializadas que se integran para trabajar juntas como en una cadena de montaje. Para que el cerebro logre, por ejemplo, leer, se requiere una integración de regiones enteras que procesan, cada cual, información lingüística, visual y motora en niveles de especialización cada vez mayores. Puede haber, por lo tanto, fallas o bloqueos en las “carreteras secundarias” y por ende habrá poco flujo en la autopista, o bien baches en la autopista que provocará embotellamientos en las carreteras secundarias.
Este tipo de diagnóstico de procesos complejos es el más eficaz a la hora de planear tratamientos para los problemas de aprendizaje; y a simple vista, o mediante un mero cuestionario de síntomas, no puede hacerse con la precisión requerida.
Por: Carlos Magaña,
Neuropsicólogo Universidad de Guadalajara, México / Universidad de Ginebra, Suiza